Informe de l'OCDE. Equitat i qualitat de l'educació: suport a estudiants i escoles en desavantatge.

Francisco Benavides, analista de polítiques educatives al Directorat d'Educació de l'OCDE, va ser l’encarregat de presentar-nos a l’espai de Debat de la Fundació Jaume Bofill el darrer informe de la OCDE en temes d’educació; Equitat i qualitat de l'educació: suport a estudiants i escoles en desavantatge.

 

L’analista va començar la seva ponència dient-nos que no podíem entendre l’equitat i la qualitat com a factors independents, sinó que els havíem d’entendre com a dos elements que es correlacionaven directament i els quals es retroalimentaven un a l’altre. Amb aquesta premissa inicial i tenint en compte que aquest informe conclou amb la recomanació d’una sèrie de polítiques educatives que contribueixin a millorar la qualitat i equitat de l'educació i el suport a estudiants i escoles en desavantatge, Benavides ens va presentar la feina feta.

 

En primer lloc, es va fer referència al fracàs escolar. L’informe mostrava que aquesta no és merament una qüestió que perjudica únicament a l’infant o jove que el pateix, sinó que ens hem de conscienciar que és quelcom que deteriora l’individu, però també a la societat. L’existència del fracàs escolar limita el creixement econòmic i la innovació d’un país, a la vegada que en deteriora la seva cohesió social. Tot i que no hi ha una definició consensuada respecte el terme, el fracàs escolar el podem vincular amb la no consecució de l’escolorització obligatòria i per tant, amb la no obtenció de l’acreditació bàsica que, en la majoria dels països europeus s’obté una vegada finalitzats els nivells d’ISCED 1 i ISCED 2.

Que per exemple, a Catalunya, el 26% dels alumnes que comencen l’escolarització obligatòria no aconsegueixi culminar-la , vol dir que aquestes persones no hauran adquirit les competències que la societat considera bàsiques i per tant, molt probablement tindran dificultat per introduir-se al marcat laboral i conseqüentment, també per poder formar part dels circuits socials normalitzats. Així doncs, l’aposta que fa l’OCDE en aquesta línia és que els països realitzin inversions estratègiques que beneficiïn als individus, però també a la societat.  

 

 

No obstant, aquesta no va ser la única recomanació que l’informe fa a nivell de polítiques educatives, ja que el mateix Francisco Benavides va fer referència als que l’OCDE considera fonaments en temes d’equitat i qualitat educativa. D’aquesta manera, es va parlar d’invertir adequadament en els nivells d’ISCED 1, ISCED 2 i ISCED 3. És a dir, l’organisme mudial aposta clarament perquè els estat creguin realment en els seus sistemes educatius i comencin a invertir en els primer anys d’educació com a estratègia i inversió futura. Es va emfatitzar en el fet de reduir i eliminar el factor de repetició escolar, el qual està demostrat que pedagògicament no funciona, que condemna a l’estudiant i que resulta molt costos econòmicament, a canvi de potenciar l’atenció individualitzada dins els centres educatius. Es va fer referència a la capacitat i llibertat d’elecció que haurien de tenir les famílies a l’hora d’escollir escola, tot i que quan es va parlar d’aquest tema, es va comentar que les famílies no podien posseir una llibertat d’elecció absoluta. Al mateix temps, també es va parlar de vincular el finançament amb les necessitats, de dissenyar itineraris per a l’educació secundària bàsica i superior, de la necessitat de reduir les taxes d’abandonament escolar, de revaloritzar la formació professional i d’evitar la separació prematura de l’alumnat, com a mínim fins als 15 anys, desmarcant-se així de pràctiques que apliquen sistemes educatius com l’alemany.  

 

A la segona part de la l’informe, es van presentar diferents línies d’actuació i estratègies de millora per augmentar l’èxit educatius en entorns desafavorits. Així doncs, algunes de les coses que va anar sortint va ser enfortir el lideratge educatiu, dotant als directors i directores d’una visió integral, millorant la seva formació bàsica, fomentar períodes d’inducció, potenciant la formació permanent i retenint els líders a les escoles. Per altra banda, també es va parlar de millorar el clima escolar i enfortir les relacions personalitzades, de dotar les escoles i els professionals d’eines que els permetin preveure el fracàs i fer el possible per evitar-lo, de potenciar la figura de Mentor pels mestres novells i d’oferir incentius que motivin als professionals a treballar amb aquests contextos i col·lectius més desafavorits.

  

Després d’aquesta mirada més internacional, el Doctor Enric Roca i professor del Departament de Pedagogia Sistemàtica i Social a la UAB, ens va oferir la possibilitat de veure fins a quin punt totes aquestes recomenacions serien o no factibles al context català i de quina manera podríen aplicar-se a casa nostra. L’Enric ens va fer aquest anàlisi a través de tres perspectives o nivells: el sistema, el centre i l’aula.

 

Referents als sistema, ens va parlar de la possibilitat de potenciar una escolarització més equilibrada  pels alumnes amb NEE i d’entorns desafavorits, quelcom que vinculava directament amb el factor matriculació i accés a l’educació. També comentava la possibilitat de compensar els factors personals que afecten directament a l’èxit o fracàs educatius de l’alumnat i d’introduir aspectes qualitatius a l’elecció dels centres.

 

A nivell de centre, ell apostava per un lideratge distribuït i transformacional amb una base formativa específica i sòlida,  per potenciar organitzacions que aprenen i que cuiden i valoren les persones, per que els centres tinguin equips de docents petits i estables que puguin treballar amb grups reduïts d’alumnat i per implicar en la tasca educativa tant a les famílies com als propis infants i joves.

 

Finalment, a nivell d’aula l’Enric Roca, coincidint amb el que deia l’Informe de l’OCDE, també emfatitzava en la importància d’invertir en les primeres etapes dels sistema, reduir i eliminar pràctiques com la repetició i les segregació de l’alumnat per grup de nivells, molt freqüents a la secundària bàsica del nostre país, en convertir els centres desavantatjats amb centres atractius a través d’incentivació professional i en la necessitat de potenciar una cultura de centre que cregui vertaderament en la possibilitat d’assolir unes altes expectatives d’èxit, quelcom que influirà directament a les expectatives del propi alumnat.

 

Ara bé, des de la meva perspectiva, potser hi ha alguns aspectes que no acabo de veure del tot clars.

 

En primer lloc, cal tenir en compte que moltes d’aquestes propostes que fa l’Informe han d’anar acompanyades de polítiques socials que les complementin, per tal de que puguin ser realment afectives. Oferir una atenció individualitzada a aquells alumnes que es consideren potencials de fracàs escolar, no funcionarà si només s’intervé en el context escolar, ja que la realitat de l’infant està subjecte directament a la seva realitat família, social i econòmica.

 

En segon lloc, quan F. Benavide feia referència als infants i joves amb desavantatges, contínuament ho correlacionava amb termes econòmics. Fins i tot, una de les propostes que es van presentar per “garantir l’equitat” va ser oferir als centres una compensació econòmica a canvi d’acceptar un nen o nena amb aquestes característiques més desafavorides. A més a més, per acabar d’arrodonir aquest punt va posar l’exemple de Xile on les escoles accepten aquests infants a canvi d’una partida econòmica menor o major segons la situació del mateix. Va ser quelcom que em va deixar força sorpresa, ja que tal i com ens va mostrar el politòleg i sociòleg Gustavo De Armas, especialista en polítiques socials a Uruguai, Xile és dels països de l’Amèrica Llatina i el Carib que obté millors resultats educatius i que té una majors cobertura educativa, no obstant és un país que manté un elevat grau de segregació i desigualtat dins el seu propi sistema educatiu. La meva pregunta davant aquest exemple és, on queda el dret a l’educació? I com estem garantint l’equitat i la qualitat educativa si apliquem aquestes pràctiques???       

 

En tercer i darrer lloc, un altre aspecte que em va cridar l’atenció va ser referent a la formació inicial del professorat. A la ponència és va suggerir la idea d’introduir un període d’inducció o mentorització durant els primers dos o tres anys de feina d’un o una mestra. Aquest procés permetria ensenyar l’ofici als i les mestres novells i a la vegada, serien dos o tres anys de prova i selecció, que “garantiria” l’accés al sistema només als millors professionals. Ells justificaven aquesta proposta dient que intentar modificar la formació bàsica i permanent d’aquest col·lectiu era una tasca molt complexa i sofisticada. No obstant, arribats a aquest punt se’m planteja l’utilitat real que tindrien les pràctiques de magisteri si realment aquesta proposta tirés endavant. Des del meu punt de vista, penso que és totalment necessari replantejar-nos la formació inicial del professorat si realment creiem que el sistema educatiu d’un país és la base i els fonaments del que aquest serà demà. Tanmateix, per qüestions lògiques, no puc defensar que aquesta reforma comenci per la teulada, en comptes de començar per uns fonaments i uns pilars sòlids que garanteixin la consistència de la base.

 

 

Anàlisi sobre l'esborrany de la LOMQE

Comparteixo un anàlisi sobre l'esborrany de la Llei Orgànica de Millora de la Qualitat Educativa,  la LOMQE, elaborat pel SEPC, el Sindicat d'Estudiants dels Països Catalans, que em va arribar fa uns dies.

Parla d'aspectes com la concepció de l'educació, el paper del personal docent, de la competitivitat entre els centres i de la llegua, entre altres aspectes. Penso que és una crítica interessant que detalla força bé cadascun dels punts que queden afectats amb aquest avantprojecte de llei.

Us l'adjunto a continuació: 

http://issuu.com/websepc/docs/an_lisi_de_la_lomqe   

Models educatius a Europa. Formació bàsica (ISCED 1 i ISCED 2)

Després d’haver conegut i interpretat una mostra considerable de les estructures educatives que mantenen els països Europeus  i centrant-nos en la franja d’educació obligatòria que determinen aquestes, d’entrada podem determinar una diferència clara entre elles. La majoria de sistemes educatius es poden englobar en tres tipologies de models educatius; el diferenciat per branques o diversificat, els de currículum de nucli comú o comprensiu i el model d’estructura simple. 

El primer es caracteritza per ser un model molt flexible i que generalment  es basa en l’individu per potenciar al màxim les seves capacitats.  Té les etapes que conformen l’educació primària i la secundaria bàsica separades, és a dir, l’infant una vegada ha finalitzat l’ISCED 1 i després de passar una prova de nivell, passarà a l’ISCED 2. En aquesta segona etapa, però, els alumnes escullen,   juntament amb la família i l’escola, quina modalitat s’adequa més a les seves necessitats i interessos actuals i futurs.  Aquest és el cas d’Alemanya, Àustria o Lituània.  

El segon model esmentat, és defineix principalment per la seva poca optativitat sobretot en l’etapa de la secundària bàsica (ISCED 2). Aquest és un model que, igual que l’anterior, també presenta trencaments entre l’educació primària i la secundària bàsica, tot i que la diversificació és molt mínima i en determinats casos els models esdevenen molt selectius, com en el cas de França.  Tanmateix, podríem dir que actualment aquest és un dels patrons predominants a Europa.

El tercer i darrer model educatiu és el que s’anomena estructura simple. Aquest és l’establert als països nòrdics i es caracteritza per no introduir cap trencament al llarg del període  de l’escolarització obligatòria. El model d’estructura simple estableix de forma continuada el nivell ISCED 1 i ISCED 2. Això significa que l’infant que estudi en aquests països començarà en una institució educativa concreta la seva escolarització als 6 o 7 anys - depenen del que determini cada país –  i no marxarà d’aquesta fins que iniciï l’etapa de secundària superior o ISCED 3. Cal dir que, el fet de mostrar una estructura d’aquest tipus no vol dir que realment aquesta no oferta cap tipus d’optativitat o diversificació interna, sinó tot el contrari. Aquest model d’estructura, tot i no quedar reflectit en les gràfiques dels sistemes, si que oferta diversitat de branques formatives.  

Aquestes són, a tall molt general, els trets diferencials que defineixen a cadascun dels models esmentats.   L’anàlisi que s’ha realitzat a través dels gràfics que vam veure a classe ha estat de caràcter descriptiu i objectiu. Per aquest motiu, tampoc es pot determinar quin d’aquests models és més afectiu o garanteix una millor qualitat educativa, ja que si entréssim a debatre aquest aspecte hauríem de tenir presents molts altres indicadors bàsics, dels quals ara no disposo, per poder argumentar amb coneixement de causa quin d’aquest tres models esdevé més efectiu.  

Ara bé, continuant amb l’anàlisi descriptiu que estava desenvolupant i si centrem una mica més l’objectiu i ens fixem concretament amb el cas Espanya, podrem veure que el seu sistema educatiu es troba emmarcat dins el model comprensiu. Això esdevé d’aquesta manera perquè Espanya diferencia clarament entre els centres d’educació primària, on es cursa l’ISCED 1 i els centres on es cursa la secundària bàsica, l’ISCED 2 i, normalment, també la secundària superior, corresponent a l’ISCED 3. En aquest l’opcionalitat o diversificació de branques és pràcticament nul·la, ja que a la secundària bàsica, per exemple, només hi ha l’opció de cursar-la a les escoles d’ensenyança elemental de música i dansa, les quals, a més, tenen una oferta de places molt reduïda. Aquest aspecte, però, s’amplia una mica més quan parlem de la secundària superior on és compren el batxillerat (humanístic, social, científic, tecnològic i artístic), els deferents cicles formatius de grau mig, juntament amb el d’arts plàstiques i disseny i l’esportiu, i els PQPI.    

Estat de l'Educació a Catalunya (2011)

Comparteixo l'Anuari 2011 sobre l'Estat de l'Educació a Catalunya publicat per la Fundació Jaume Bofill.

http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/Dossier_de_premsa_Anuari_2011.pdf 

Aquest document fa referència a temes com la polarització de l'estructura formativa i la seva reproducció en els resultats, la transició educativa i la importància dels ensenyament secundaris postobligatoris, la relació entre educació i ocupació i el finançament educatiu, entre altres. 

Considero que pot resultar interessant fer-hi un cop d'ull ja que presenta informació i dades molt relacionades amb continguts que hem estat treballant durant les darreres classe.

Alguns titulars per anar obrint boca..  

"L’educació a Catalunya està polaritzada: un 30,8% de població té estudis superiors i un 47,4% té estudis bàsics i/o inferiors" 

"En igualtat de condicions socioeconòmiques, l’alumnat que ha participat durant més d’un any a l’educació preprimària obté de mitjana pels volts de 45 punts més a les proves PISA-2009 que l’alumnat que no hi ha participat"

    

"L’elevat abandonament educatiu prematur a Catalunya no té a veure només amb dèficits de rendiment escolar, sinó també amb la debilitat de les transicions educatives"

"A Catalunya existeixen desajustos entre estructura formativa i estructura ocupacional: només el 33% dels llocs de treball requereixen una qualificació alta, mentre que el 41% de la població té estudis superiors"

"El baix finançament de l’educació i les restriccions pressupostàries actuals limiten les possibilitats futures de millora de l’èxit educatiu a Catalunya. Per situar-nos en la mitjana europea, cal passar d’invertir el 4% del PIB en educació a invertir-ne el 5,2%"

A quina edat hauríem de començar l'educació obligatòria?

 La consigna va ser; elaboreu el vostre propi sistema educatiu. A continuació ens van delimitar algunes pautes –molt genèriques- i ens van donar peu a iniciar aquest procés de creació.

Així doncs, les tasques que ens vam marcar per aquella sessió van ser: definir estructura i delimitar les edats que havia de comprendre l’educació obligatòria.  

Cal dir, que ràpidament la majoria del grup va tenir clar que els infants entre 0 i 5 anys havien de tenir un espai reconegut que formes part del nostre engranatge educatiu. No obstant, la presa d’aquesta decisió, no significava que estiguéssim totalment d’acord en implementar la mateixa estructura que actualment està aplicant Catalunya o Espanya pel que fa aquest nivell educatiu.

Tot el grup considerava que l’educació preprimària era una bona via per garantir l’estimulació de la nena o nen i per potenciar les seves habilitats relacionals i capacitats cognitives des de la seva primera infància. Tot i això, decidir si l’escola bressol (ISCED 0: 0 a 3 anys) havia d’estar integrada amb l’escola d’educació infantil i primària, que compren infants entre 3 i 12 anys (ISCED 0 i 1) va ser un debat que, des del meu punt de vista, encara no hem pogut resoldre de forma ferma.

Per altre banda, el que ens va resultar més complex va ser decidir les edats que comprenia la franja d’escolarització obligatòria.  En aquest cas, un dels dilema que vam tenir va ser sobre l’edat d’inici d’aquesta escolarització. Membres del grup apostaven per determinar el començament d’aquesta als 3 anys, argumentant que la taxa d’escolarització en aquesta edat era aproximadament d’un 99% dels infants. No obstant, d’altres opinàvem que determinar que l’escolarització obligatòria s’iniciés als 3 anys no estava responent a un criteri purament pedagògic  i en canvi, veiem que aquesta proposta únicament anava encaminada a cobrir una necessitat real de les famílies, les quals, degut a l’actual cultura de treball que hi ha al nostre país, els resulta imprescindible disposar d’un espai que rellevi les seves funcions durant el seu horari laboral.

Aquesta breu reflexió, que tot i voler, no pot mostrar la intensitat i els molts arguments que es van anar posant sobre la taula per definir les qüestions que he anat comentant, ha estat redactada arrel d’un article del País Sin leer ni escribir hasta los seis, el qual, després de llegir-lo, em va fer reflexionar sobre el debat que havíem tingut a l’aula respecte la rellevància d’iniciar l’educació als 3 o als 6 anys.

Ara penso que la qüestió no està tant en aquesta edat d’inici, sinó que el dilema es presenta en com es planteja aquesta preprimària i amb quina finalitat: fomentar el voler aprendre o continuar insistint en la importància d’aprendre a llegir com abans millor per tal de “garantir” el futur rendiment acadèmic de l’infant, a la vegada que augmentem les possibilitats de millorar els resultats de PISA?

Així doncs, més enllà de si l’educació obligatòria comença als 3 o comença als 6, com ja he esmentat, el tema està en el què i el com volem que aprenguin aquestes nenes i nenes.

Perquè eduquem, per respondre favorablement als criteris avaluatius Europeus o per proporcionar les eines necessàries perquè els infants d’avui esdevinguin demà ciutadans autònoms, crítics, responsables i actius dins de la nostra societat?

Article: El País, Sin leer ni escribir hasta los seis (2009). 

http://elpais.com/diario/2009/10/29/sociedad/1256770801_850215.html

La dimensió internacional de l'educació. Dr Francesc Raventós

Francesc Raventós va afirmar a la seva conferència sobre "La dimensió internacional de l'educació" que l'educació d'avui hauria de ser com "un joc de trens en xarxa on tothom pogués pujar i baixar en qualsevol moment".

No obstant, l'organització i estructura de la majoria de sistemes educatius actuals no estan pensats per poder dur a la pràctica això que suggereix aquesta metàfora. Els models educatius d'avui en dia estan planificats com un procés continuat, el qual inicies amb la primària i finalitzes quan has acabat l'educació superior i/o has pogut incorporar-te al marcat laboral. Plantejar-ho com un camí en una única direcció, sense opcions de desviar-te i tornar-te a redreçar posteriorment, impossibilita que aquells infants o joves que, en un determinat moment van abandonar el seu recorregut acadèmic , els resulti realment difícil reprendre aquest punt i continuar caminant endavant.  

Tanmateix, aquest fet demostra la vigència de la centralització educativa que encara practiquen molts països, com l'Espanyol, el qual el mateix Raventós va definir com poc flexible, poc oberts i rígid. A la vegada que eludia a aquest tema, el ponent també va fer referència a l'anomenada descentralització educativa, com a primer pas per a poder arribar al joc de trens en xarxa, el qual esmentava al principi. Un exemple de sistema educatiu descentralitzat és l'alemany, el qual esdevé competència de cadascun dels estat federals decidir quin model educatiu volen pels seus ciutadans i ciutadanes. 

Un model educatiu descentralitzat permetria proporcionar al context de cada regió una educació més adequada a les seves necessitats reals. Ara bé, per a que quelcom pogués arribar a ser possible, primer caldria que els països amb sistemes educatius centralitzats comencessin a organitzar la seva educació des d'una perspectiva diferent a l'actual.

Aclarint alguns temes..

Què és PISA? 

El nom PISA, correspon a les sigles Programme for International Student Assessmentel, és a dir, Programa per a l’Avaluació Internacional d’Alumnes. Es tracta d’un projecte finançat per la OCDE (Organització per a la cooperació i el desenvolupament Econòmic), l’objectiu del qual es avaluar la formació dels alumnes quan arriben al final de l’etapa d’ensenyança obligatòria, als 15 anys.  

El programa ha estat concebut com un recurs per oferir informació abundant i detallada que permeti als països membres adoptar les decisions i polítiques públiques necessàries per a millorar els nivells educatius.

L’avaluació d’aquestes proves cobreix les àrees de lectura, matemàtiques i competència científica. L’èmfasi de l’avaluació està posat sobre el domini dels processos, l’enteniment dels conceptes i l’habilitat d’actuar o funcionar en varies situacions dins de cada domini.  

Així doncs, PISA es proposa oferir un perfil de les capacitats dels estudiants de 15 anys de tots els països on s’aplica l’examen. A més, proveeix informació sobre el context personal, familiar i escolar dels participants a la mostra.

L’avaluació a través del programa PISA es realitza cada tres anys, amb l’objectiu de permetre als països supervisar adequadament el seu acompliment i valorar l’abast de les metes educatives proposades.    

Aquesta definició de PISA esta extreta del document El programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve, publicat per la OCDE. Us adjunto l’enllaç perquè és una font d’informació important si necessitem cerca informació d’aquest tema.

http://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf  

Què és la OCDE?

L’OCDE reuneix a 34 països compromesos amb la democràcia i l’economia de mercats pels quals constitueix un fòrum únic de debat, desenvolupament i perfeccionament de polítiques econòmiques i socials.

La missió de l’OCDE consisteix a promoure polítiques destinades a: 

- Aconseguir la màxima expansió possible del creixement econòmic i l’ocupació, i un millor nivell de vida dels països membres, sense deixar de mantenir l’estabilitat financera i, d’aquesta forma, contribuir al desenvolupament de l’economia mundial.

- Contribuir a una sana i sòlida expansió econòmica en països – tant membres com no membres- que estiguin en ple procés de desenvolupament econòmic.

- Contribuir a l’expansió del comerç mundial amb criteris multilaterals i no discriminatoris, dins del respecte a les obligacions internacionals.  

Font bibliogràfica: 

OCDE, El programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve.

Quin és el millor sistema educatiu d’Europa? 

Aquesta pregunta pot tenir diverses respostes depenent del criteri que es decideixi utilitzar. Si ens regim pels resultats de les proves PISA, l’indicador que en els darrers anys acostuma a ser el més habitual per considerar aquests temes, podem afirmar que actualment el millor model educatiu europeu és el Finlandès.

Pes de les institucions en la presa de decisions educatives:

Ministeri: 16%             Generalitat: 59%               Ajuntament: 0%             Escola: 25%

Proporció de població segons el nivell d’estudis:

Formació Bàsica: 50%        Batxillerat: 20%       Formació Superior: 30 %