Informe de l'OCDE. Equitat i qualitat de l'educació: suport a estudiants i escoles en desavantatge.

Francisco Benavides, analista de polítiques educatives al Directorat d'Educació de l'OCDE, va ser l’encarregat de presentar-nos a l’espai de Debat de la Fundació Jaume Bofill el darrer informe de la OCDE en temes d’educació; Equitat i qualitat de l'educació: suport a estudiants i escoles en desavantatge.

 

L’analista va començar la seva ponència dient-nos que no podíem entendre l’equitat i la qualitat com a factors independents, sinó que els havíem d’entendre com a dos elements que es correlacionaven directament i els quals es retroalimentaven un a l’altre. Amb aquesta premissa inicial i tenint en compte que aquest informe conclou amb la recomanació d’una sèrie de polítiques educatives que contribueixin a millorar la qualitat i equitat de l'educació i el suport a estudiants i escoles en desavantatge, Benavides ens va presentar la feina feta.

 

En primer lloc, es va fer referència al fracàs escolar. L’informe mostrava que aquesta no és merament una qüestió que perjudica únicament a l’infant o jove que el pateix, sinó que ens hem de conscienciar que és quelcom que deteriora l’individu, però també a la societat. L’existència del fracàs escolar limita el creixement econòmic i la innovació d’un país, a la vegada que en deteriora la seva cohesió social. Tot i que no hi ha una definició consensuada respecte el terme, el fracàs escolar el podem vincular amb la no consecució de l’escolorització obligatòria i per tant, amb la no obtenció de l’acreditació bàsica que, en la majoria dels països europeus s’obté una vegada finalitzats els nivells d’ISCED 1 i ISCED 2.

Que per exemple, a Catalunya, el 26% dels alumnes que comencen l’escolarització obligatòria no aconsegueixi culminar-la , vol dir que aquestes persones no hauran adquirit les competències que la societat considera bàsiques i per tant, molt probablement tindran dificultat per introduir-se al marcat laboral i conseqüentment, també per poder formar part dels circuits socials normalitzats. Així doncs, l’aposta que fa l’OCDE en aquesta línia és que els països realitzin inversions estratègiques que beneficiïn als individus, però també a la societat.  

 

 

No obstant, aquesta no va ser la única recomanació que l’informe fa a nivell de polítiques educatives, ja que el mateix Francisco Benavides va fer referència als que l’OCDE considera fonaments en temes d’equitat i qualitat educativa. D’aquesta manera, es va parlar d’invertir adequadament en els nivells d’ISCED 1, ISCED 2 i ISCED 3. És a dir, l’organisme mudial aposta clarament perquè els estat creguin realment en els seus sistemes educatius i comencin a invertir en els primer anys d’educació com a estratègia i inversió futura. Es va emfatitzar en el fet de reduir i eliminar el factor de repetició escolar, el qual està demostrat que pedagògicament no funciona, que condemna a l’estudiant i que resulta molt costos econòmicament, a canvi de potenciar l’atenció individualitzada dins els centres educatius. Es va fer referència a la capacitat i llibertat d’elecció que haurien de tenir les famílies a l’hora d’escollir escola, tot i que quan es va parlar d’aquest tema, es va comentar que les famílies no podien posseir una llibertat d’elecció absoluta. Al mateix temps, també es va parlar de vincular el finançament amb les necessitats, de dissenyar itineraris per a l’educació secundària bàsica i superior, de la necessitat de reduir les taxes d’abandonament escolar, de revaloritzar la formació professional i d’evitar la separació prematura de l’alumnat, com a mínim fins als 15 anys, desmarcant-se així de pràctiques que apliquen sistemes educatius com l’alemany.  

 

A la segona part de la l’informe, es van presentar diferents línies d’actuació i estratègies de millora per augmentar l’èxit educatius en entorns desafavorits. Així doncs, algunes de les coses que va anar sortint va ser enfortir el lideratge educatiu, dotant als directors i directores d’una visió integral, millorant la seva formació bàsica, fomentar períodes d’inducció, potenciant la formació permanent i retenint els líders a les escoles. Per altra banda, també es va parlar de millorar el clima escolar i enfortir les relacions personalitzades, de dotar les escoles i els professionals d’eines que els permetin preveure el fracàs i fer el possible per evitar-lo, de potenciar la figura de Mentor pels mestres novells i d’oferir incentius que motivin als professionals a treballar amb aquests contextos i col·lectius més desafavorits.

  

Després d’aquesta mirada més internacional, el Doctor Enric Roca i professor del Departament de Pedagogia Sistemàtica i Social a la UAB, ens va oferir la possibilitat de veure fins a quin punt totes aquestes recomenacions serien o no factibles al context català i de quina manera podríen aplicar-se a casa nostra. L’Enric ens va fer aquest anàlisi a través de tres perspectives o nivells: el sistema, el centre i l’aula.

 

Referents als sistema, ens va parlar de la possibilitat de potenciar una escolarització més equilibrada  pels alumnes amb NEE i d’entorns desafavorits, quelcom que vinculava directament amb el factor matriculació i accés a l’educació. També comentava la possibilitat de compensar els factors personals que afecten directament a l’èxit o fracàs educatius de l’alumnat i d’introduir aspectes qualitatius a l’elecció dels centres.

 

A nivell de centre, ell apostava per un lideratge distribuït i transformacional amb una base formativa específica i sòlida,  per potenciar organitzacions que aprenen i que cuiden i valoren les persones, per que els centres tinguin equips de docents petits i estables que puguin treballar amb grups reduïts d’alumnat i per implicar en la tasca educativa tant a les famílies com als propis infants i joves.

 

Finalment, a nivell d’aula l’Enric Roca, coincidint amb el que deia l’Informe de l’OCDE, també emfatitzava en la importància d’invertir en les primeres etapes dels sistema, reduir i eliminar pràctiques com la repetició i les segregació de l’alumnat per grup de nivells, molt freqüents a la secundària bàsica del nostre país, en convertir els centres desavantatjats amb centres atractius a través d’incentivació professional i en la necessitat de potenciar una cultura de centre que cregui vertaderament en la possibilitat d’assolir unes altes expectatives d’èxit, quelcom que influirà directament a les expectatives del propi alumnat.

 

Ara bé, des de la meva perspectiva, potser hi ha alguns aspectes que no acabo de veure del tot clars.

 

En primer lloc, cal tenir en compte que moltes d’aquestes propostes que fa l’Informe han d’anar acompanyades de polítiques socials que les complementin, per tal de que puguin ser realment afectives. Oferir una atenció individualitzada a aquells alumnes que es consideren potencials de fracàs escolar, no funcionarà si només s’intervé en el context escolar, ja que la realitat de l’infant està subjecte directament a la seva realitat família, social i econòmica.

 

En segon lloc, quan F. Benavide feia referència als infants i joves amb desavantatges, contínuament ho correlacionava amb termes econòmics. Fins i tot, una de les propostes que es van presentar per “garantir l’equitat” va ser oferir als centres una compensació econòmica a canvi d’acceptar un nen o nena amb aquestes característiques més desafavorides. A més a més, per acabar d’arrodonir aquest punt va posar l’exemple de Xile on les escoles accepten aquests infants a canvi d’una partida econòmica menor o major segons la situació del mateix. Va ser quelcom que em va deixar força sorpresa, ja que tal i com ens va mostrar el politòleg i sociòleg Gustavo De Armas, especialista en polítiques socials a Uruguai, Xile és dels països de l’Amèrica Llatina i el Carib que obté millors resultats educatius i que té una majors cobertura educativa, no obstant és un país que manté un elevat grau de segregació i desigualtat dins el seu propi sistema educatiu. La meva pregunta davant aquest exemple és, on queda el dret a l’educació? I com estem garantint l’equitat i la qualitat educativa si apliquem aquestes pràctiques???       

 

En tercer i darrer lloc, un altre aspecte que em va cridar l’atenció va ser referent a la formació inicial del professorat. A la ponència és va suggerir la idea d’introduir un període d’inducció o mentorització durant els primers dos o tres anys de feina d’un o una mestra. Aquest procés permetria ensenyar l’ofici als i les mestres novells i a la vegada, serien dos o tres anys de prova i selecció, que “garantiria” l’accés al sistema només als millors professionals. Ells justificaven aquesta proposta dient que intentar modificar la formació bàsica i permanent d’aquest col·lectiu era una tasca molt complexa i sofisticada. No obstant, arribats a aquest punt se’m planteja l’utilitat real que tindrien les pràctiques de magisteri si realment aquesta proposta tirés endavant. Des del meu punt de vista, penso que és totalment necessari replantejar-nos la formació inicial del professorat si realment creiem que el sistema educatiu d’un país és la base i els fonaments del que aquest serà demà. Tanmateix, per qüestions lògiques, no puc defensar que aquesta reforma comenci per la teulada, en comptes de començar per uns fonaments i uns pilars sòlids que garanteixin la consistència de la base.

 

 

Anàlisi sobre l'esborrany de la LOMQE

Comparteixo un anàlisi sobre l'esborrany de la Llei Orgànica de Millora de la Qualitat Educativa,  la LOMQE, elaborat pel SEPC, el Sindicat d'Estudiants dels Països Catalans, que em va arribar fa uns dies.

Parla d'aspectes com la concepció de l'educació, el paper del personal docent, de la competitivitat entre els centres i de la llegua, entre altres aspectes. Penso que és una crítica interessant que detalla força bé cadascun dels punts que queden afectats amb aquest avantprojecte de llei.

Us l'adjunto a continuació: 

http://issuu.com/websepc/docs/an_lisi_de_la_lomqe   

Models educatius a Europa. Formació bàsica (ISCED 1 i ISCED 2)

Després d’haver conegut i interpretat una mostra considerable de les estructures educatives que mantenen els països Europeus  i centrant-nos en la franja d’educació obligatòria que determinen aquestes, d’entrada podem determinar una diferència clara entre elles. La majoria de sistemes educatius es poden englobar en tres tipologies de models educatius; el diferenciat per branques o diversificat, els de currículum de nucli comú o comprensiu i el model d’estructura simple. 

El primer es caracteritza per ser un model molt flexible i que generalment  es basa en l’individu per potenciar al màxim les seves capacitats.  Té les etapes que conformen l’educació primària i la secundaria bàsica separades, és a dir, l’infant una vegada ha finalitzat l’ISCED 1 i després de passar una prova de nivell, passarà a l’ISCED 2. En aquesta segona etapa, però, els alumnes escullen,   juntament amb la família i l’escola, quina modalitat s’adequa més a les seves necessitats i interessos actuals i futurs.  Aquest és el cas d’Alemanya, Àustria o Lituània.  

El segon model esmentat, és defineix principalment per la seva poca optativitat sobretot en l’etapa de la secundària bàsica (ISCED 2). Aquest és un model que, igual que l’anterior, també presenta trencaments entre l’educació primària i la secundària bàsica, tot i que la diversificació és molt mínima i en determinats casos els models esdevenen molt selectius, com en el cas de França.  Tanmateix, podríem dir que actualment aquest és un dels patrons predominants a Europa.

El tercer i darrer model educatiu és el que s’anomena estructura simple. Aquest és l’establert als països nòrdics i es caracteritza per no introduir cap trencament al llarg del període  de l’escolarització obligatòria. El model d’estructura simple estableix de forma continuada el nivell ISCED 1 i ISCED 2. Això significa que l’infant que estudi en aquests països començarà en una institució educativa concreta la seva escolarització als 6 o 7 anys - depenen del que determini cada país –  i no marxarà d’aquesta fins que iniciï l’etapa de secundària superior o ISCED 3. Cal dir que, el fet de mostrar una estructura d’aquest tipus no vol dir que realment aquesta no oferta cap tipus d’optativitat o diversificació interna, sinó tot el contrari. Aquest model d’estructura, tot i no quedar reflectit en les gràfiques dels sistemes, si que oferta diversitat de branques formatives.  

Aquestes són, a tall molt general, els trets diferencials que defineixen a cadascun dels models esmentats.   L’anàlisi que s’ha realitzat a través dels gràfics que vam veure a classe ha estat de caràcter descriptiu i objectiu. Per aquest motiu, tampoc es pot determinar quin d’aquests models és més afectiu o garanteix una millor qualitat educativa, ja que si entréssim a debatre aquest aspecte hauríem de tenir presents molts altres indicadors bàsics, dels quals ara no disposo, per poder argumentar amb coneixement de causa quin d’aquest tres models esdevé més efectiu.  

Ara bé, continuant amb l’anàlisi descriptiu que estava desenvolupant i si centrem una mica més l’objectiu i ens fixem concretament amb el cas Espanya, podrem veure que el seu sistema educatiu es troba emmarcat dins el model comprensiu. Això esdevé d’aquesta manera perquè Espanya diferencia clarament entre els centres d’educació primària, on es cursa l’ISCED 1 i els centres on es cursa la secundària bàsica, l’ISCED 2 i, normalment, també la secundària superior, corresponent a l’ISCED 3. En aquest l’opcionalitat o diversificació de branques és pràcticament nul·la, ja que a la secundària bàsica, per exemple, només hi ha l’opció de cursar-la a les escoles d’ensenyança elemental de música i dansa, les quals, a més, tenen una oferta de places molt reduïda. Aquest aspecte, però, s’amplia una mica més quan parlem de la secundària superior on és compren el batxillerat (humanístic, social, científic, tecnològic i artístic), els deferents cicles formatius de grau mig, juntament amb el d’arts plàstiques i disseny i l’esportiu, i els PQPI.