Els sistemes educatius europeus. Crisi o transformació?

Els sistemes educatius europeus. Crisi o transformació? 

http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/sistemes_educatius_europeus_crisi_transformacio.pdf

Faig referència a aquest estudi perquè penso que pot ser una bona manera de concloure el conjunt de reflexions que he anat publicant al llarg d’aquests mesos.

El treball dirigit per en Joaquim Prats i en Francesc Reventós parla de temàtiques com el finançament, la centralització i descentralització educativa, la professió docent i els reptes educatius a nivell europeu, a la vegada que descriu sis sistemes educatius entre els quals es troben França, Espanya i Alemanya.

És un anàlisi interessant, ja que a més de fer un repàs general per diversos dels temes que hem estat treballat a l’aula, també permet completar i ampliar el coneixements adquirits sobre altres models educatius, els quals sovint han estat exemples clarificadors per tractar temàtiques  claus com la secundària o  l’escolarització obligatòria.

La LOMCE. Una Llei prefranquista?

Mentre l’OCDE llença consignes com les de generar petites reformes que no comportin canvis bruscos als sistemes educatius dels països, que es promogui l’equitat educativa i que es redueixin les taxes de repetició, el nostre Ministeri d’Educació sembla navegar a unes altres aigües.

La nova reforma educativa que no respon a cap anàlisi de necessitats previ i per tant, tampoc es sustenta sobre cap argument empíricament raonable, introdueix a l’àmbit educatiu canvis significatius amb una clara intenció de recentralització competencial que permeti fomentar i promoure un sistema uniforme i únic.   

La llei, de caire conservador, deixa enrere aspectes com les intel·ligències múltiples de H. Gardner i sobreposa la idea d’educar una societat competitiva i individualista en detriment de la concepció d’educar ciutadans actiu, participatiu, responsables i compromesos amb la seva comunitat i amb el món. Promou el tracking i la segregació escolar com a garantia de millora dels resultats acadèmics i instaura una avaluació externa basada en revàlides que lluny de garantir l’accés, el dret a l’educació i la igualtat d’oportunitats, augmentarà la inequitat i les diferències socials.

Aquests són els aspectes que justifiquen la denominació de la LOMCE com una Llei Prefranquista? Evidentment, aquesta és una part important de l’argument. No obstant, l’evidència i sustentació del mateix bé quan es compara el preàmbul de la nova llei amb el preàmbul d’una Llei com la LGE, aprovada l’any 1970.

Fent la comparativa, doncs, es pot veure com la LGE, tot i ser una llei franquista, el plantejament del seu preàmbul contemplava i reconeixia explícitament el dret a l’educació o la democratització de l’ensenyança. La LOMCE, per contra, tot i està redactada l’any 2013, deixa enrere aquesta perspectiva i es limita a parlar d’”encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias mas adecuadas a sus capacidades”, de l’educació com a instruments de mobilitats social i de talents únics que cal potenciar.

La idea d’introduir la figura gerencial a l’escola, el fet de substituir l’assignatura d’EpC per una obligatòria de Religió o la devaluació de la llengua pròpia en determinades comunitats autònomes com Catalunya també són elements que alimenten aquesta concepció de llei amb regust a vell, tradicionalista i estancat al passat.  

Afegeixo un vídeo on F. Tonucci fa algunes reflexions sobre la LOMCE.

https://www.youtube.com/watch?v=F0IPsqozlgI

Algunes de les seves aportacions:

“Cal donar suport als mestres bons i competents”

“L’avaluacio ha de mesurar el progrés i no el valor absolut”

“Una educació, per ser educació, ha de ser pública”

“Reduir inversions en educació significa comprometre el futur”

“Oferim a tothom una escola per a pocs”

“No crec que el mercat tingui el dret a decidir com a de ser la societat del demà”

Què hem de fer?

Estudis com els d’Eurydice ens diuen que l’ISCED 3 és el requisit mínim per accedir amb èxit al mercat laboral. No obstant això, les xifra d’atur juvenil no para d’augmentar i els mitjans de comunicació no deixen de comentar problemàtiques com la sobreocupació i la necessitat  d’emigrar dels joves universitaris degut a la crisi i a la falta de feina qualificada i adequada al seu nivell formatiu. Així doncs, la solució per accedir al mercat laboral actual es especialitzar-te un cop acabada la carrera? ..però les empreses ens demanen experiència laboral? Hi ha lloc per a nosaltres? què hem de fer?

Espanya mostra un perfil formatiu on majoritàriament predomina la població amb estudis bàsics (47%), davant un 23% de persones amb titulacions d’educació mitjana i un 30% amb titulacions corresponents a l’ISCED 5 o un rang superior. Les tendències en clau internacional, però, marquen que l’ideal seria arribar a assolir una distribució propera a les proporcions de 20% (ISCED 1 i 2) - 40% (ISCED 3 i 4) - 40% (ISCED 5, 6 i 7), tal i com succeeix a Finlàndia. Però tenint en compte que el nostre mercat actual ja no està integrant a les noves generacions d’enginyers, pedagogs,... quina lògica té voler arribar al percentatge del 40% de població amb titulacions universitàries i hiperespecialitzades?

     

Les estadístiques diuen que la taxa d’ocupació entre els i les universitàries espanyoles és d’un 80%, un percentatge més baix que l’europea valorada amb un 85% entre els i les joves de 25 i 39 anys que han estudiat Educació Superior. Tanmateix, les espiracions i expectatives professional que aquest col·lectiu es planteja queden reduïdes a poder marxar a l’estranger, ja que és allà on es contemplen possibilitats reals de poder ocupar un lloc de feina on et sentis mínimament reconegut i valorat dins el teu camp.

Espais de debat com els de la Fundació Jaume Bofill aquest darrer mes de març ja indicaven que la taxa de sobrequalificació  havia arribat al 45% i al mateix temps, també es qüestionaven si la solució més encertada era especialitzar-se per poder evitar aquest afecte.

Tot i que no hi ha una resposta única i unànime envers aquesta problemàtica, la meva reflexió és la següent; l’Estat i les autonomies estan generant una despesa important al voltant de l’educació. Només un/a estudiant de Pedagogia costa a Catalunya 5.000 euros. Si aquest o aquesta està essent becat, tot i que l’ajuda econòmica la proporciona l’Estat, la inversió realitzada amb aquesta persona creix substancialment. Així doncs, tenint en compte que estem immersos en un sistema capitalista que és regeix principalment per l’economia, em costa d’entendre la dinàmica que s’està prenent amb l’educació, on tot i no ser el país que més inverteix, l’any 2010 la despesa pública general de l’Estat pel que fa les institucions educatives no universitàries en relació al PIB va ser del 3,5%.

Adjunto un article de La Vanguardia “España es el país con más trabajadores sobrequalificados de Europa”. És de l’any 2011, però penso que no està gaire desfasat de la realitat actual. A més a més, aporta algunes comparatives internacionals interessants sobre les taxes de sobrequalificació que poden resultar complementaris a aquest comentari.

http://www.lavanguardia.com/vida/20111209/54240849643/espana-pais-mas-trabajadores-sobrecualificados-europa.html

Fonts d’informació:

- Perfil formatiu i taxa d’ocupació entre població universitària extrets del Tema 7. Educació permanent i educació per persones adultes de l’assignatura de Pedagogia Internacional. (2013). Grau de Pedagogia.

- Debats de la Fundació Jaume Bofill. (2013).Taula rodona sobre atur juvenil. “Joventut, radiografia de la incertesa”. 

http://www.deba-t.org/2013/03/25/divendres-8-de-marc-taula-rodona-sobre-atur-juvenil-joventut-radiografia-de-la-incertesa/

Podem dir que Espanya té un model educatiu descentralitzat?

Malgrat que l’any 2007 l’OCDE encara ens definia com “un model centralista amb intervenció significativa d’altres nivells educatius”, nosaltres sempre hem tendit a classificar-nos dins els sistemes educatius descentralitzats.  

És cert que fa unes dècades Espanya va començar a transferir competències polítiques relatives a l’àmbit educatiu. De fet, Catalunya, que les va rebre l’any 1981, va ser una de les primeres Autonomies a les que se’ls hi va fer el traspàs. No obstant això, i malgrat que la descentralització educativa és donés per finalitzada l’any 2000, el nostre sistema educatiu actual encara esdevé un sistema uniformista, que sovint respon a una ideologia partidista determinada.  

L’eficàcia real d’aquest procés queda qüestionada quan fixem la nostra mirada a aspectes com l’autonomia de centres. Agafant com a terme comparatiu tres factors concrets: poder de decisió sobre els RR.HH, poder de decisió sobre recursos econòmics i poder de decisió sobre el currículum, les dades ens evidencien que la descentraalització educativa a Espanya no s’ha acabat de desenvolupar de forma completa.

Així doncs, els Països Baixos, Finlàndia o Suècia són països que han estat capaços de descentralitzar les seves competències fins a nivells locals, quelcom que el nostre país no ha arribat a fer mai. Per posar un exemple, mentre els centres espanyols només disposen d’autonomia restringida per determinar les funcions del professorat, Suècia té autonomia plena del centre per gestionar i contractar el personal docent i per determinar les funcions i responsabilitats del director. A nivell de recursos econòmics, l’autonomia dels nostres centres està una mica més equilibrada amb la resta, tot i que Bèlgica dispara l’estadística atorgant plena autonomia al centres per utilitzar els fons públic i la captació i utilització de fons privats. Respecte el currículum, el model que mostra més descentralització és el Regne Unit, on les institucions educatives tenen veu pel que fa el contingut curricular mínim obligatori.

Actualment, els centres catalans disposen d’un 25% d’autonomia vers el 59% que té atorgada la Generalitat i el 16% que és competència estatal. Aquestes dades ens demostren que, malgrat protagonitzar un procés descentralitzador entre govern central i autonomies, encara queda recórrer una mica més de camí per tal d’arribar a tenir un sistema educatiu amb participació educativa de tots els nivells administratius, inclosos el local.

En aquests moments l’Estat encara centralitza competències que limiten la possibilitat dels centres a adaptar-se realment a la seva realitat i promoure la inclusió educativa. Països de referència com els nòrdics tenen un alt nivell de descentralització a nivell local. Així doncs, i tenint en presents les diferències substancials existents entre els contextos que estic comparant, personalment considero que és necessari que, tan a nivell central com a nivell autonòmic, l’administració educativa comprengui la necessitat de començar a derivar capacitat de decisió i delegar autonomia als ajuntaments i altres administracions de caire localista. 

Fonts d'informació: 

 Jordi Blanch. Descentralización y autonomía en el sistema educativo en España. El caso de Catalunya. (2011). Pàg. 11 -30. 

Intensiva o extensiva?

Aquest dissabte 8 de juny va sortir publicat al diari “El País” una noticia que tractava el tema de la jornada intensiva aplicada en aquest darrer curs pel Departament d’Ensenyament a més de la meitat dels instituts públics catalans. Un dels titulars que destacava era el següent:  

"La aplicación de la jornada intensiva en el 71% de los institutos públicos este curso ha permitido a la Generalitat ahorrarse nueve millones de euros en becas comedor"

La qualitat i l’equitat educativa, dos temes omnipresents darrerament a qualsevol debat educatiu. Tot i això, la nostra consellera d’Educació, Irene Rigau, sense pràcticament discurs empíric, va tirar pel camí ràpid i va decidir implementar la jornada intensiva a l’etapa de secundària. Quina pressa tenia? Això milloraria els aprenentatges de l’alumnat? O potser és que ara els canvis del sistema educatiu es fan en clau exclusivament econòmica?

Els estudis realitzats sobre aquest tema no defineixen quina jornada, si l’extensiva o l’intensiva, és millor en termes educatius. Tot i això, l’informe A les tres a casa? de la Fundació Jaume Bofill ens afirma que el fet d’adoptar la jornada intensiva no millora de forma directa els resultats escolars i tampoc permet que les famílies comparteixin més temps amb els seus fills. A nivell internacional, organismes com l’OCDE també han fet sentir la seva veu i alerten que adoptar aquest tipus d’horari compactat pot comportar riscos si els estats o les autonomies, en el nostre cas, no modifiquen el seu concepte de dret a l’educació i amplien el seu significat més enllà de l’horari lectiu, promovent així l’accessibilitat a activitats i serveis complementaris.

Si ens fixem en quin model adopten altres sistemes educatius de referència veurem que Finlàndia, Suècia o França, per exemple, opten per la jornada escolar intensiva, mentre altres països com Alemanya es decanten per la intensiva.

Com ja s’ha esmentat, no hi ha una postura clara que ens ajudi a determinar quina jornada és la més adient. Tot i això, personalment, considero que abans de generar qualsevol canvi cal un anàlisi previ de la situació per tal de veure quin és el vertader problema i poder actuar-hi al respecte. Veient com han anat les coses, però, sembla que a Catalunya no s’ha sabut respectar el procés i, fent la meva pròpia lectura, penso que s’ha actuat amb finalitats purament econòmiques. Tanmateix, i per tancar aquest breu comentari, només afegir que potser caldria plantejar-nos ampliar el marge d’autonomia dels nostres centres perquè aquests poguessin adaptar-se a les necessitats del seu alumnat i, entre altres coses, decidir si donat el seu context i la seva realitat escolar és més adient aplicar la jornada intensiva o bé l’extensiva.

Fonts d’informació:

El País. (08.062013). Rigau ahorra nueve millones en becas de comedor con la jornada intensiva. http://ccaa.elpais.com/ccaa/2013/06/07/catalunya/1370631052_345925.html
[Darrera consulta: 10.06.2013]  

Sintesi Pascual, Elena. (2013). A les tres a casa? L’impacte social i educatiu de la jornada escolar continua. Fundació Jaume Bofill.

 Xavier Bonal. (2012). El dret a l'educació a Catalunya. UNICEF Comitè Catalunya

Què en sabem de l'educació a l'Amèrica Llatina i el Carib?

Fa unes setmanes vam  poder escoltar a l’especialista en polítiques socials d’UNICEF a Uruguai, Gustavo De Armas. Aquest ens va presentar la realitat social i educativa que viuen actualment els països de l’Amèrica Llatina i el Carib.

Primerament, De Armas ens va contextualitzar socialment i ens va afirmar a través de dades extretes de l’IDH (Índex de desenvolupament Humà) que la regió d’Amèrica Llatina i el Carib actualment conforma una de les zones més desiguals del planeta. Aquesta desigualtat era mesurada a través del benestar material, l’expectativa de vida (salut) i l’educació.

Fent us de les comparatives, el sociòleg i politòleg ens va anar acostant a la realitat actual que viu l’educació del seu país. Així doncs, va analitzar dades com la taxa de matriculació per nivells educatiu, la qual mostrava diferències percentuals de fins a 22 de punt a l’ISCED 0 i de 17 punts al nivell d’ISCED 2 entre els països de l’Amèrica Llatina i el Carib i l’Europa Occidental, o el percentatge de joves que han completat, com a mínim, l’Educació Secundària Superior entre els països de l’OCDE i la regió que ens ocupa. En aquest cas, la diferència resultava molt més notòria, ja que entre el promig simple que s’establia entre els països de l’OCDE i el promig simple establert entre els països de l’Amèrica Llatina i el Carib existia una diferència de més de 30 punts percentuals.

De Armas també ens va comentar que molts països de la seva regió encara avui mantenen entre un 10% i un 15% dels infants sense escolaritzar al nivell d’ISCED 1 i que si contemplem la totalitat de l’Amèrica Llatina i el Carib, només un 49% dels joves aconsegueix superar l’ISCED 3. Tot i això, també ens va remarcar que aquestes dades varien força si focalitzem la nostra mirada en un regió determinada, ja que si ens fixem únicament amb Argentina o Xile, per exemple, aquest darrer percentatge s’eleva fins al 80%.

Amb aquesta realitat, De Armas ens va voler mostrar els reptes i els desafiaments educatius que presenta la seva regió a hores d’ara. A la vegada, però, l’especialista també va voler vincular les seves conclusions amb el document de la Convenció sobre els Drets de l’Infant i l’acompliment de tots els seus drets, entre els quals va focalitzar concretament en  el dret a l’educació.

En aquests moments i centrant-nos en l’àmbit educatiu,  l’Amèrica Llatina i el Carib enfoquen les seves estratègies d’actuació cap a l’objectiu de garantir l’universalització de l’accés a l’educació mitjana a tots els i les joves d’aquests països. No obstant, Gustavo De armas, va indicar que per vetllar i assegurar el dret a l’educació a tots aquests infants i joves, era imprescindible que existís una implicació activa i real per part de cadascun dels estat membres. A més a més, també va manifestar la necessitat d’incentivar per part d’aquest l’acompliment d’altres dimensions si vertaderament es vol treballar per la defensa i la promoció del Dret a l’educació. Entre aquestes es va citar l’obligació dels estats de garantir que tots els infants poguessin accedir a l’educació, de vetllar per la qualitat educativa del sistema que aquest oferta i dels seus processos, de garantir que tots els infants i joves poguessin  finalitzar el període d’escolarització obligatòria i de que tots aquests també poguessin gaudir de l’oportunitat de participar i crear vincles amb les institucions de les quals formen part i en són els protagonistes.        

Acabo aquest comentari amb un text que el mateix Gustavo De Armas va utilitzar per concloure la seva ponència a les Primeres Jornades d’UNICEF: Debats en clau d’infància.

“Las capacidades de las que disfrutan los adultos están profundamente condicionadas por su experiencia como niños (...) Las inversiones en educación y otros aspectos de las oportunidades existentes durante la niñez pueden mejorar las capacidades futuras en formas muy distintas. Primero, pueden hacer que las vidas de los adultos sean más ricas y menos problemáticas (...) Nuestra habilidad para vivir con otros, para participar en actividades sociales y para evitar desastres sociales también está profundamente influida por las aptitudes que adquirimos como niños (...) El éxito de una democracia depende de la participación de los ciudadanos y éste no es solamente un asunto de “reacción visceral”, sino también de preparación sistemática para vivir como ciudadanos activos y deliberantes...” Amartya Sen (1999): Commmodities and capabilities, Oxford University Press, Oxford India Paperbacks, Nueva Delhi.

Informe de l'OCDE. Equitat i qualitat de l'educació: suport a estudiants i escoles en desavantatge.

Francisco Benavides, analista de polítiques educatives al Directorat d'Educació de l'OCDE, va ser l’encarregat de presentar-nos a l’espai de Debat de la Fundació Jaume Bofill el darrer informe de la OCDE en temes d’educació; Equitat i qualitat de l'educació: suport a estudiants i escoles en desavantatge.

 

L’analista va començar la seva ponència dient-nos que no podíem entendre l’equitat i la qualitat com a factors independents, sinó que els havíem d’entendre com a dos elements que es correlacionaven directament i els quals es retroalimentaven un a l’altre. Amb aquesta premissa inicial i tenint en compte que aquest informe conclou amb la recomanació d’una sèrie de polítiques educatives que contribueixin a millorar la qualitat i equitat de l'educació i el suport a estudiants i escoles en desavantatge, Benavides ens va presentar la feina feta.

 

En primer lloc, es va fer referència al fracàs escolar. L’informe mostrava que aquesta no és merament una qüestió que perjudica únicament a l’infant o jove que el pateix, sinó que ens hem de conscienciar que és quelcom que deteriora l’individu, però també a la societat. L’existència del fracàs escolar limita el creixement econòmic i la innovació d’un país, a la vegada que en deteriora la seva cohesió social. Tot i que no hi ha una definició consensuada respecte el terme, el fracàs escolar el podem vincular amb la no consecució de l’escolorització obligatòria i per tant, amb la no obtenció de l’acreditació bàsica que, en la majoria dels països europeus s’obté una vegada finalitzats els nivells d’ISCED 1 i ISCED 2.

Que per exemple, a Catalunya, el 26% dels alumnes que comencen l’escolarització obligatòria no aconsegueixi culminar-la , vol dir que aquestes persones no hauran adquirit les competències que la societat considera bàsiques i per tant, molt probablement tindran dificultat per introduir-se al marcat laboral i conseqüentment, també per poder formar part dels circuits socials normalitzats. Així doncs, l’aposta que fa l’OCDE en aquesta línia és que els països realitzin inversions estratègiques que beneficiïn als individus, però també a la societat.  

 

 

No obstant, aquesta no va ser la única recomanació que l’informe fa a nivell de polítiques educatives, ja que el mateix Francisco Benavides va fer referència als que l’OCDE considera fonaments en temes d’equitat i qualitat educativa. D’aquesta manera, es va parlar d’invertir adequadament en els nivells d’ISCED 1, ISCED 2 i ISCED 3. És a dir, l’organisme mudial aposta clarament perquè els estat creguin realment en els seus sistemes educatius i comencin a invertir en els primer anys d’educació com a estratègia i inversió futura. Es va emfatitzar en el fet de reduir i eliminar el factor de repetició escolar, el qual està demostrat que pedagògicament no funciona, que condemna a l’estudiant i que resulta molt costos econòmicament, a canvi de potenciar l’atenció individualitzada dins els centres educatius. Es va fer referència a la capacitat i llibertat d’elecció que haurien de tenir les famílies a l’hora d’escollir escola, tot i que quan es va parlar d’aquest tema, es va comentar que les famílies no podien posseir una llibertat d’elecció absoluta. Al mateix temps, també es va parlar de vincular el finançament amb les necessitats, de dissenyar itineraris per a l’educació secundària bàsica i superior, de la necessitat de reduir les taxes d’abandonament escolar, de revaloritzar la formació professional i d’evitar la separació prematura de l’alumnat, com a mínim fins als 15 anys, desmarcant-se així de pràctiques que apliquen sistemes educatius com l’alemany.  

 

A la segona part de la l’informe, es van presentar diferents línies d’actuació i estratègies de millora per augmentar l’èxit educatius en entorns desafavorits. Així doncs, algunes de les coses que va anar sortint va ser enfortir el lideratge educatiu, dotant als directors i directores d’una visió integral, millorant la seva formació bàsica, fomentar períodes d’inducció, potenciant la formació permanent i retenint els líders a les escoles. Per altra banda, també es va parlar de millorar el clima escolar i enfortir les relacions personalitzades, de dotar les escoles i els professionals d’eines que els permetin preveure el fracàs i fer el possible per evitar-lo, de potenciar la figura de Mentor pels mestres novells i d’oferir incentius que motivin als professionals a treballar amb aquests contextos i col·lectius més desafavorits.

  

Després d’aquesta mirada més internacional, el Doctor Enric Roca i professor del Departament de Pedagogia Sistemàtica i Social a la UAB, ens va oferir la possibilitat de veure fins a quin punt totes aquestes recomenacions serien o no factibles al context català i de quina manera podríen aplicar-se a casa nostra. L’Enric ens va fer aquest anàlisi a través de tres perspectives o nivells: el sistema, el centre i l’aula.

 

Referents als sistema, ens va parlar de la possibilitat de potenciar una escolarització més equilibrada  pels alumnes amb NEE i d’entorns desafavorits, quelcom que vinculava directament amb el factor matriculació i accés a l’educació. També comentava la possibilitat de compensar els factors personals que afecten directament a l’èxit o fracàs educatius de l’alumnat i d’introduir aspectes qualitatius a l’elecció dels centres.

 

A nivell de centre, ell apostava per un lideratge distribuït i transformacional amb una base formativa específica i sòlida,  per potenciar organitzacions que aprenen i que cuiden i valoren les persones, per que els centres tinguin equips de docents petits i estables que puguin treballar amb grups reduïts d’alumnat i per implicar en la tasca educativa tant a les famílies com als propis infants i joves.

 

Finalment, a nivell d’aula l’Enric Roca, coincidint amb el que deia l’Informe de l’OCDE, també emfatitzava en la importància d’invertir en les primeres etapes dels sistema, reduir i eliminar pràctiques com la repetició i les segregació de l’alumnat per grup de nivells, molt freqüents a la secundària bàsica del nostre país, en convertir els centres desavantatjats amb centres atractius a través d’incentivació professional i en la necessitat de potenciar una cultura de centre que cregui vertaderament en la possibilitat d’assolir unes altes expectatives d’èxit, quelcom que influirà directament a les expectatives del propi alumnat.

 

Ara bé, des de la meva perspectiva, potser hi ha alguns aspectes que no acabo de veure del tot clars.

 

En primer lloc, cal tenir en compte que moltes d’aquestes propostes que fa l’Informe han d’anar acompanyades de polítiques socials que les complementin, per tal de que puguin ser realment afectives. Oferir una atenció individualitzada a aquells alumnes que es consideren potencials de fracàs escolar, no funcionarà si només s’intervé en el context escolar, ja que la realitat de l’infant està subjecte directament a la seva realitat família, social i econòmica.

 

En segon lloc, quan F. Benavide feia referència als infants i joves amb desavantatges, contínuament ho correlacionava amb termes econòmics. Fins i tot, una de les propostes que es van presentar per “garantir l’equitat” va ser oferir als centres una compensació econòmica a canvi d’acceptar un nen o nena amb aquestes característiques més desafavorides. A més a més, per acabar d’arrodonir aquest punt va posar l’exemple de Xile on les escoles accepten aquests infants a canvi d’una partida econòmica menor o major segons la situació del mateix. Va ser quelcom que em va deixar força sorpresa, ja que tal i com ens va mostrar el politòleg i sociòleg Gustavo De Armas, especialista en polítiques socials a Uruguai, Xile és dels països de l’Amèrica Llatina i el Carib que obté millors resultats educatius i que té una majors cobertura educativa, no obstant és un país que manté un elevat grau de segregació i desigualtat dins el seu propi sistema educatiu. La meva pregunta davant aquest exemple és, on queda el dret a l’educació? I com estem garantint l’equitat i la qualitat educativa si apliquem aquestes pràctiques???       

 

En tercer i darrer lloc, un altre aspecte que em va cridar l’atenció va ser referent a la formació inicial del professorat. A la ponència és va suggerir la idea d’introduir un període d’inducció o mentorització durant els primers dos o tres anys de feina d’un o una mestra. Aquest procés permetria ensenyar l’ofici als i les mestres novells i a la vegada, serien dos o tres anys de prova i selecció, que “garantiria” l’accés al sistema només als millors professionals. Ells justificaven aquesta proposta dient que intentar modificar la formació bàsica i permanent d’aquest col·lectiu era una tasca molt complexa i sofisticada. No obstant, arribats a aquest punt se’m planteja l’utilitat real que tindrien les pràctiques de magisteri si realment aquesta proposta tirés endavant. Des del meu punt de vista, penso que és totalment necessari replantejar-nos la formació inicial del professorat si realment creiem que el sistema educatiu d’un país és la base i els fonaments del que aquest serà demà. Tanmateix, per qüestions lògiques, no puc defensar que aquesta reforma comenci per la teulada, en comptes de començar per uns fonaments i uns pilars sòlids que garanteixin la consistència de la base.